Défi : 10 jours pour créer une séquence en CUA !

Je me souviens très bien du jour où j’ai ouvert mon cahier journal et où j’ai pensé, épuisée :

“Je ne peux plus différencier comme ça, je ne tiendrai pas toute l’année…”

Je passais mes soirées à inventer des activités différenciées pour chacun des élèves, presque jusqu’à l’individualisation, sans jamais avoir le sentiment que tout le monde avançait.

Et puis, j’ai découvert la Conception universelle des apprentissages (CUA). Une approche qui ne parle pas de “faire plus” pour chacun, mais de penser autrement dès le départ. J’ai alors transformé ma façon de concevoir les séquences. Voici comment vous pouvez, vous aussi, créer une séquence CUA claire, inclusive et surtout réaliste !

Jour 1 – Clarifier les intentions d’apprentissage

Je voulais “faire de la CUA”, mais sans savoir par où commencer. Je me suis souvent dit : “Ils n’ont pas compris ma consigne…” jusqu’à réaliser que moi-même, je n’avais pas toujours clarifié ce que j’attendais réellement d’eux !

Quand on prépare une séquence, on a souvent mille idées : une activité qui marche bien, un rituel sympa, une fiche qu’on adore… Mais si l’objectif n’est pas clair dès le départ, tout s’emmêle vite. Vous connaissez ce moment où, en milieu de séance, on se dit : “Mais en fait, qu’est-ce que je voulais qu’ils retiennent exactement ?”

La CUA invite à inverser cette logique… 

Avant de créer des activités, on définit le cap, celui qui guidera tout le reste : les supports, les aides, les évaluations, même la différenciation. Formuler un objectif clair, c’est comme poser une boussole sur la table : tout le monde sait dans quelle direction avancer.

Dans la CUA, tout le monde doit pouvoir voir le but et comprendre le chemin. Cela sécurise les élèves les plus fragiles, motive ceux qui aiment savoir où ils vont, et rend les apprentissages plus transparents pour tous.

Jour 2 – Identifier les obstacles qui freinent les apprentissages

Quand j’ai découvert la CUA, je me suis dit : “Très bien, je vais proposer plein d’outils différents !” Et pourtant, malgré toute ma bonne volonté, certains élèves restaient bloqués. 

J’ai compris plus tard que je m’étais attaquée aux symptômes (le manque d’attention, la lenteur, la confusion) sans chercher les causes profondes. C’est là que tout a changé : au lieu de me demander “Que faire de plus ?”, j’ai commencé à me demander “Qu’est-ce qui empêche ?”

Identifier les obstacles, c’est entrer dans une posture d’enquêtrice…

Plutôt que de chercher ce qui ne va pas chez l’élève, on observe ce qui, dans la situation d’apprentissage, le freine. Est-ce la consigne ? Le vocabulaire ? La mémoire de travail ? L’organisation spatiale ? L'anxiété ?

Ce diagnostic n’est pas une fin en soi : il sert à faire des choix pédagogiques

Quand un frein est repéré, je peux agir concrètement : reformuler une consigne, la rendre plus visible, découper la tâche, ajouter un support, autoriser une autre manière de faire, sécuriser le cadre.

L’idée n’est pas d’enlever toute difficulté, mais d’éviter celles qui n’ont rien à voir avec l’apprentissage visé. Celles qui bloquent l’entrée dans la tâche ou empêchent l’élève de montrer ce qu’il sait.

Identifier les freins, ce n’est donc pas poser une étiquette. C’est anticiper, ajuster, et construire des situations où davantage d’élèves peuvent vraiment apprendre.

Jour 3 - Varier les moyens de représentation

Quand j’ai travaillé la lecture de l’heure, beaucoup d’élèves semblaient perdus face au dessin d’horloge au tableau. Le jour où j’ai sorti de vraies horloges à manipuler, tout a changé : on a bougé les aiguilles, mimé les heures avec les bras, fait le lien avec les moments de la journée… et les visages se sont éclairés.

Ce n’est pas que les élèves n’apprenaient pas comme il fallait. C’est que le niveau de représentation proposé n’était pas encore accessible…

Varier les moyens de représentation, ce n’est donc pas multiplier les supports au hasard. C’est choisir le bon niveau d’entrée pour lever les obstacles.

Ce n’est pas ajouter du travail, c’est anticiper les freins : soutenir la compréhension du vocabulaire, aider à faire des liens entre les informations et éviter que la difficulté vienne du format plutôt que de la notion.

Par exemple ici, les élèves écoutent une consigne en anglais, ils peuvent retrouver le lexique via les étiquettes manipulées puis mises à disposition. 

Jour 4 - Offrir plusieurs moyens d’action et d’expression

Lors d’une séance de sciences, je demandais à mes élèves d’expliquer le cycle de l’eau à l’écrit. Certains ont adoré… et d’autres ont bloqué. Alors j’ai proposé de choisir leur manière de répondre : faire un schéma, enregistrer un audio, ou mimer les étapes. Résultat : tout le monde a participé, et les productions étaient incroyablement variées !

Dans la CUA, on n’impose pas une seule façon de montrer ce qu’on a compris

Donner plusieurs moyens d’action et d’expression, c’est permettre à chaque élève de mobiliser ses forces et de réduire la forme de l’échec ou du “je ne sais pas quoi écrire”. L’un s’exprime mieux à l’oral, l’autre à travers un dessin, un autre en manipulant ou en jouant.

Concrètement, cela peut vouloir dire par exemple proposer différents formats de restitution (écrire, dire, filmer, dessiner), ou laisser le choix de travailler seul ou à deux, selon la confiance de chacun. 

Et pour moi, concrètement, ça change quoi ?

Les corrections ne sont pas plus lourdes. Elles sont même souvent plus simples, parce que je regarde la même chose chez tout le monde. Le support importe finalement assez peu. Je m’appuie sur une grille d’observation très simple, directement liée à l’objectif de la séance, pas à la forme de la production.

Jour 5 - Favoriser l’engagement des élèves

Pendant une séquence sur la soustraction posée, j’ai transformé la classe en magasin de bonbons.

Chaque paquet représentait une dizaine, et chaque bonbon une unité. Quand il fallait “casser une dizaine”, on ouvrait littéralement un paquet pour prendre les bonbons nécessaires à la soustraction. Les élèves participaient et comprenaient.

Pour créer ce lien fort entre apprentissage et plaisir d’apprendre, il faut ancrer la notion dans une situation réelle ou imaginaire que les élèves peuvent vivre. Cela leur permet de manipuler ou de jouer un rôle actif, et de valoriser les moments où ils font des liens entre ce qu’ils apprennent et ce qu’ils vivent au quotidien.

Jour 6 - Concevoir une séance-type adaptable

Pendant longtemps, mes séances étaient figées : une activité collective, puis un exercice écrit.

Et chaque fois, je voyais certains élèves décrocher dès la consigne. Le jour où j’ai osé penser ma séance comme un cadre souple, tout a changé : même objectif, même structure, mais plusieurs chemins possibles pour y arriver.

Une séance adaptable, ce n’est pas laisser les élèves se débrouiller seuls !

C’est poser une structure stable, rassurante, que je maîtrise, et ajuster les modalités à l’intérieur de ce cadre, en fonction du contenu, de l’énergie du groupe et des besoins repérés..

Quand je parle de séance adaptable, je ne parle pas de laisser les élèves circuler librement. C’est moi qui organise. En fonction du contenu, de l’ambiance de la classe, de ce que je vois sur le moment.

J’ai une trame qui me sert de repère, que je garde en tête :

• Je découvre : une accroche, une situation qui donne du sens.
• Je comprends : j’explique, je montre, parfois je manipule.
• Je m’exprime : on met en mots, on manipule encore, on écrit si c’est le bon moment.
• Je m’entraîne : je propose des tâches plus ou moins guidées, selon les besoins.
• Je garde une trace : une trace simple, parfois commune, parfois différente selon les élèves.

Ce qui change, c’est que je ne déroule plus la séance coûte que coûte. Si je vois que ça bloque, je m’arrête, je reformule, je change de support. J’utilise l’arbre décisionnel.

L'arbre décisionnel à garder sous la main !

Si ça accroche bien, j’avance. Les élèves, eux, savent où on va. La structure est rassurante. Et moi, j’ai la liberté d’ajuster sans perdre l’objectif. Ce n’est pas moins de cadre : c’est un cadre qui s’adapte !

Jour 7 - Prévoir les aides et les étayages

Avant, je préparais mes aides “au cas où”. Maintenant, j’anticipe. Résultat ? Moins de stress pour moi, plus d’autonomie pour eux. Les élèves savent où trouver un coup de pouce, sans lever la main toutes les deux minutes.

Prévoir les aides, ce n’est pas “tout faire à la place de l’élève”, c’est baliser le chemin pour lui permettre d’avancer seul·e un peu plus loin. En CUA, on parle d’étayages gradués : des outils, des repères ou des soutiens que chacun peut utiliser librement.

On peut distinguer 3 types d’aides, dont voici l'organisation dans ma classe : 

• les aides de compréhension, qui sont utilisées au début : près du tableau, projetées ou posées sur une table, elles servent à comprendre la consigne, puis on les enlève ;
• les aides de mémorisation, qui sont toujours accessibles : affichages, fiches mémo, QR codes, les élèves y vont seuls quand ils en ont besoin ;
• les aides d’action, qui sont dans un coin outils appelé SOS : grilles de vérification, matériel, codes couleur, elles servent pendant le travail, pas pour donner la réponse.

Concrètement, dans ma classe, ces aides sont à des endroits précis et n’ont pas toutes le même statut. Il y a des règles claires : on utilise une aide pour avancer, pas pour copier, et on ne reste pas bloqué dessus. Les aides ne sont pas un plus. Elles font partie du fonctionnement normal de la classe.

Lexique anticipé pour une production d’écrits (sons en couleur, pictogrammes, carte mentale).

Jour 8 - Penser l’évaluation autrement 

Longtemps, j’ai vu l’évaluation comme un moment de vérité. Je corrigeais des copies, je notais les réussites et les erreurs… et j’avais souvent ce goût amer : certains élèves avaient compris, mais ne savaient pas le montrer.

Observation par les autres élèves en langage oral. 

Jour 9 - Penser la trace autrement 

J’ai donné des traces écrites uniquement composées de texte pendant des années, belles, complètes… mais illisibles pour beaucoup. Les élèves copiaient sans comprendre, et le lendemain, tout était oublié… Une trace trop chargée n’aide pas à retenir, elle fait fuir.

Dans la CUA, la trace n’est pas un résumé à copier, mais un appui pour la mémoire et la compréhension. Elle doit être lisible, structurée et signifiante.

Trace écrite proposée par la méthode / trace écrite construite avec les élèves.

Jour 10 - Célébrer ! 

À la fin de ma première séquence CUA, j’ai pris quelques minutes pour demander aux élèves ce qu’ils avaient préféré. Ils ont parlé des moments de manipulation, des défis, des bonbons (bien sûr ! )… mais surtout du fait qu’ils avaient tous réussi quelque chose. Ce jour-là, j’ai compris que célébrer les apprentissages valait toutes les évaluations du monde.

Dans la CUA, célébrer n’est pas un “bonus festif” : c’est une étape pédagogique

Elle permet de renforcer la confiance, de consolider la mémoire émotionnelle et de montrer que chacun a sa place dans la réussite collective.

Capture d’un moment symbolique: avoir réussi à organiser un goûter pour les parents après une séquence sur les fractions. 

Mur de réussites sur le blog de la classe à destination des parents. 

Créer une séquence CUA en dix jours, c’est avant tout oser faire autrement. Pas pour en faire plus, mais pour rendre l’apprentissage plus juste et plus vivant. Chaque petit pas compte : observer, adapter, varier, célébrer. Et au fond, c’est ça la CUA : une manière d’enseigner où tout le monde a sa place, même vous ! 

Élodie Parmentier, professeure des écoles depuis 2013