L’éducation à la vie affective et relationnelle s’impose progressivement comme un enjeu majeur à l’école. Pourtant, sur le terrain, elle reste souvent source d’hésitations : peur de mal dire, de ne pas être légitime, d’ouvrir des sujets sensibles et de ne savoir comment réagir.
Et si ces doutes étaient normaux… et même utiles ?
Car loin d’être un frein, ils peuvent devenir un levier pour construire des séances plus ajustées, plus sécurisées et plus respectueuses des élèves. Voici des repères concrets pour oser se lancer à son rythme.
Je me souviens très bien de cette première séance. J’avais repoussé plusieurs fois le moment. Pas par manque de conviction, mais parce que je ne me sentais pas “prête”. Je me disais :
“Et s’ils me posent une question à laquelle je ne peux pas répondre ? Et si je dis quelque chose de maladroit ?”
Finalement, j’ai commencé simplement. Une discussion autour des émotions et du respect. Rien de “sensible” en apparence. Nous nous sommes appuyés sur des œuvres d’art et j’ai demandé aux élèves les émotions que ressentent les personnages représentés.
Et pourtant, très vite, les élèves ont parlé. Beaucoup. Avec sérieux. Avec sincérité.
Ce jour-là, j’ai compris que ce qui comptait, ce n’était pas d’avoir toutes les réponses, mais d’installer un espace où les questions pouvaient exister. En allant plus loin, on peut les questionner sur les réactions puis la raison d’une telle émotion.
Une première séance peut être très simple : une durée de 10 à 15 minutes, lors du temps de regroupement, autour d’un support du type œuvre d’art, album ou image, en parlant des émotions ou du respect par exemple.
Au début, je pensais que “ça allait aller tout seul”. Mais très vite, j’ai compris qu’aborder ces sujets sans cadre clair pouvait générer des rires gênés ou des prises de parole maladroites.
C’est en construisant des règles explicites avec les élèves que les échanges ont changé de qualité.
L’une des idées principales est bien évidemment de co-construire les règles avec les élèves et de les afficher. On peut également s’appuyer sur des choses existantes avec les plus jeunes et l’enrichir au fur et à mesure des temps de regroupement afin de s’appuyer sur leur vécu.
Il va bien évidemment être nécessaire de rappeler le cadre à chaque séance. Mettre en place un cadre sécurisant en maternelle n’est pas un “plus”. C’est en effet une condition indispensable pour pouvoir aborder sereinement des sujets liés à la vie affective et relationnelle.
Un cadre sécurisant permet donc de réguler la parole (on ne coupe pas, on respecte les propos de l’autre). C'est la condition pour protéger l’intimité (on ne force pas à parler, on peut dire “je ne veux pas répondre”) et donc de prévenir les débordements (moqueries, jugements, répétition de propos personnels hors du groupe). Et enfin, d'installer des repères éthiques (respect du corps, consentement, émotions légitimes).
Tous mes conseils sont à retrouver dans cette fiche pratique à télécharger en PDF :
Installer un cadre sécurisant pour travailler l’EVAR
Fiche outilCycle 1
Aborder l’EVAR demande un climat de confiance. Cette fiche propose quelques repères simples pour favoriser l’expression des élèves et garantir des échanges respectueux autour des émotions, du corps et…
Lorsqu’un élève se confie, il faut avant tout accueillir sa parole avec bienveillance, sans juger ni minimiser. Il est essentiel de ne pas promettre le secret, car certaines situations nécessitent d’être transmises pour protéger l’enfant.
On se placera en situation d’écoute sans mener d’enquête, puis partager l’information avec les personnes ressources de l’école (direction, professionnels compétents). Il ne faut jamais rester seul face à la situation. Notre rôle est d’être un adulte de confiance, tout en maintenant un cadre sécurisant pour l’élève.
Je me souviens très précisément d’une séance où j’ai dû faire un pas de côté. Tout était prêt : mes supports, mes questions, mon déroulé de séance.
Et pourtant, un élève a formulé une remarque qui m’a perturbé, qui a déplacé la discussion. J’ai senti ce moment charnière où deux options s’offraient à moi : recentrer pour « tenir » ma séance ou accepter d’ouvrir. J’ai choisi de suivre le groupe.
Lors de cette séance en grande section autour des relations affectives, je pensais effectivement avoir posé ce cadre clair et sécurisant. Tout était en effet prêt : les images, les situations proposées, les mots pour accompagner la discussion. Et pourtant, en plein échange, un élève m’a regardée et a dit :
"Moi maîtresse, j’ai deux amoureux, mais je sais pas lequel est le vrai et J. il dit que je peux pas en avoir deux."
Sur le moment, cette phrase m’a véritablement déstabilisée. Elle dépassait le cadre que j’avais anticipé. Elle ouvrait quelque chose de plus complexe que ce que j’avais imaginé : la pluralité des représentations, la difficulté à penser l’affectif sans logique de “bonne réponse”, et surtout la manière dont les enfants construisent déjà des normes relationnelles très structurées.
J’ai senti un instant de flottement : fallait-il recadrer, simplifier, sécuriser immédiatement ? Ou accepter que cette parole devienne un support d’exploration collective ? J’ai choisi la deuxième option.
Plutôt que de corriger ou de trancher, j’ai relancé :
“Qu’est-ce que ça veut dire pour toi, ‘un vrai amoureux’ ?”
L’élève : “Ben… quelqu’un qu’on aime vraiment.”
Un autre enfant : “On peut aimer plusieurs personnes ! Moi j’aime ma maman et mon papa.”
Un troisième : “Oui mais amoureux c’est pas pareil.”
À ce moment-là, j’ai accompagné la discussion de différentes manières :
Finalement, un élève a conclu :
“Peut-être qu’on peut aimer deux personnes, mais pas de la même façon.”
La discussion a permis de mettre des mots sur des notions complexes, sans imposer une réponse unique. Elle a aussi permis de travailler l’écoute, le respect des points de vue et la nuance.
Ces moments peuvent surprendre, parfois déstabiliser. On ne sait pas toujours où ils vont mener. Mais c’est justement dans cet espace que les élèves apprennent à penser, à confronter leurs idées, et à construire progressivement leur compréhension du monde.
Ce jour-là, j’ai réellement expérimenté une autre posture : moins dans la maîtrise, davantage dans l’écoute. Et c’est dans cet espace un peu moins contrôlé que les élèves ont commencé à produire des échanges plus riches, plus nuancés, plus authentiques.
Au fil des séances, j’ai alors observé des élèves capables d’écouter réellement, de nuancer leurs propos, de respecter des avis différents. Ces compétences mobilisent les fonctions exécutives (inhibition, flexibilité cognitive) et les compétences psychosociales. Elles sont essentielles… bien au-delà de l’EVAR.
Je me souviens d’une séance en grande section autour des émotions et des relations entre enfants. L’objectif était d’amener les élèves à identifier des situations de désaccord et à verbaliser ce qu’ils ressentent, sans les exposer directement.
J’avais prévu de partir d’images illustrant des scènes du quotidien : deux enfants qui veulent le même jouet, un enfant mis à l’écart du jeu, une situation de réconciliation. Très vite, une image déclenche des réactions. Un élève s’exclame :
"Mais lui il est méchant, il veut pas prêter !"
Une autre élève réagit immédiatement : "Non, c’est parce qu’il est triste, il veut jouer avec eux !"
Je sens que la discussion pourrait vite basculer dans le jugement. Plutôt que de laisser les élèves s’enfermer dans l'idée du “gentil” et du “méchant”, je m’appuie sur le support pour ralentir et décaler la réflexion. Je demande simplement :
“Qu’est-ce qu’on voit exactement sur l’image ? Pas ce qu’on imagine, ce qu’on voit.”
Le support devient un point d’appui commun, qui permet de revenir au réel, de sécuriser les échanges et d’éviter les jugements trop rapides.
Je réalise à ce moment-là que sans ce support médiateur, la séance aurait probablement glissé vers une confrontation d’opinions personnelles. L’image a joué un rôle d’ancrage essentiel pour construire une pensée collective.
Pour retrouver des idées d'albums jeunesse à utiliser en séance d'EVAR, voir mon article Comment aborder la notion de consentement en maternelle ?
Faire de l’EVAR, ce n’est pas être expert. C’est tout simplement accepter d’ouvrir un espace. C’est faire preuve d’empathie et d’ouverture d’esprit.
C’est créer un espace où l’on apprend à parler, à écouter, à se respecter et à prendre en compte l’autre. Et si dépasser ses appréhensions, ce n’était pas les faire disparaître…mais plutôt apprendre à avancer avec elles ?
Natacha Cazogier, professeure des écoles depuis 2007, PEMF, en constante recherche d’une école meilleure
