À bas bruit ou de façon très explicite, nos élèves décrochent dans un contexte sanitaire chaotique. Même présent·es en classe, ils et elles sont absent·es, fatigué·es, etc. Nos élèves demandent ou se demandent ce qu’ils et elles font là, et pourquoi. Dans ce contexte sanitaire plus qu’anxiogène, ayant comme perspective « d’après » une crise encore plus grave qui est celle de l’écologie, que faire et comment accompagner cette génération d'élèves qui aura vécu cette crise à se relever, regarder vers l'avenir et le construire malgré tout ? En d'autres termes, comment leur donner les clés de leur résilience ? Comment leur permettre de mettre du sens dans ce qui est proposé à l’école, (re)trouver du plaisir dans l’apprentissage ?

Nous ne sommes pas responsables de ce que nous subissons, mais nous sommes responsables de ce que nous en faisons. Faisons donc en sorte de leur transmettre les clés de cette responsabilité pour sortir de l'émotionnel et du douloureux, pour le muter en force de changement.

On a beau savoir que nos élèves ne sont pas forcément disponibles aux apprentissages dans cette période chaotique en termes de continuité pédagogique, la crainte de ne pas faire notre boulot demeure. Et si on usait de ruses pédagogiques pour oser une autre approche ? Une approche qui favoriserait l'engagement et la motivation pour tenter (on dit bien tenter) de faire retrouver le chemin des apprentissages et de l'envie d'apprendre ensemble !

La motivation est le moteur qui pousse l’élève à agir et soutient son action. Sans elle, il n’y a pas d’engagement, et l’accessibilité aux apprentissages se réduit considérablement. Dans leur livre Parcours d'éducation positive et scientifique, Ilona Boniwell et Laure Reynaud listent les 4 besoins fondamentaux à la base de la motivation :

• le besoin d’appartenance sociale ;
• le besoin d’autonomie ;
• le besoin de confiance en ses capacités, ses compétences ;
• le besoin de sens.

« Je ne sais pas faire. », « C’est trop dur »... Manque de concentration, de persévérance, les signes sont nombreux nous donnant à voir la difficulté de beaucoup d’élèves à s’engager dans la tâche et surtout à surmonter la difficulté. Un constat sur lequel travailler, pour que nos élèves retrouvent le goût d’apprendre. Adapter le travail proposé aux compétences des élèves permet de le rendre accessible. Si l’on fait en sorte que les élèves, particulièrement ceux et celles en grande difficulté, constatent des réussites et se sentent capables de réaliser la tâche, ils et elles se lanceront plus facilement dans l’activité et persévéreront. 

Certains temps forts de la scolarité peuvent également déstabiliser les élèves, et d’autant plus lorsqu’ils et elles sont fragiles : le passage de la GS au CP, du CM2 à la 6ème, un allongement ou un raccourcissement de cycle, la fin d’un accompagnement ou d’un dispositif (ULIS, RASED, UPE2A, etc.), une orientation, une longue absence, etc. Toutes ces transitions sont souvent porteuses de changements importants et bousculent les repères. L’enfant peut alors vite se sentir dépassé·e.

Les élèves ont besoin de se sentir acteurs et actrices de leurs apprentissages (cf. le besoin d’autonomie évoqué dans la première partie), ce qui implique d’avoir une bonne compréhension des enjeux et de se sentir capable d’agir à toutes les étapes de l’apprentissage. Avant de se lancer, clarifier le cadre permet de rassurer et favorise le passage autonome à l’action. En effet, les enfants ont besoin d’avoir une vision claire de la tâche pour se l’approprier (temps, lieu, objectifs) et des moyens d’aide mis à leur disposition si nécessaire pendant l’activité.

Une fois la tâche effectuée vient le temps indispensable du feedback. L’erreur fait partie intégrante du processus d’apprentissage, car c’est en se trompant que l’on apprend. Si cela est acquis pour nous enseignant·es, cela ne l'est pas forcément dans l’esprit de nos élèves, qui peuvent vite associer erreur et échec. Pour les aider à s’en saisir de manière constructive, il faut permettre à l’élève de faire le lien entre son action (méthode utilisée) et les échecs ou les réussites afin d’établir le rapport entre la stratégie et le résultat.

L’auto-évaluation peut également contribuer à renforcer le sentiment de contrôle en offrant la possibilité de mesurer par l'élève ses réussites et de ce qui est à travailler. Ses formats peuvent être variés et ses adaptations infinies : étapes de contrôle de la progression pendant une tâche, vérification d’un exercice, contrat type PPRE au long court, etc.

En période de fatigue générale telle que celle que nous traversons, avouons que la communication (où qu'elle se joue) souffre des colères que chacun·e emmagasine depuis presque deux ans. On a beau se raisonner, se dire que l'agression verbale de ce père d'élève ne nous est pas destinée et qu'il ferait mieux de s'adresser à notre institution, il n'empêche que c'est nous qui encaissons les coups. Comment donc tenter de nous protéger (parents, élèves, enseignant·es) de ces dérapages ? Peut-être par des garde-fous explicites qu'on peut installer ?

Parmi les facteurs protecteurs qui cadrent la scolarité de l’enfant, il y a les adultes (la famille, l’enseignant·e, les animateurs et animatrices) : tous et toutes ont un rôle à jouer dans sa réussite. Lorsque l’enfant perçoit que les adultes ont compris qu’il ou elle voulait y arriver, mais n’y arrive pas malgré ses efforts, l’alliance se crée. 
Un rapport famille-école de qualité offre un climat rassurant à l’élève, qui se sent entouré·e par des adultes qui travaillent ensemble, dans la même direction, dans son intérêt. Chaque famille a une représentation de l’école et des attentes différentes. Il est important d’en prendre la mesure pour adapter le projet proposé à l’enfant. Mais l'efficacité de l’aide dépend également de la qualité relationnelle qui va s’établir avec l’enseignant·e : bienveillance, écoute empathique, respect, présence attentionnée.

« Aucun de nous ne sait ce que nous savons tous, ensemble », disait Euripide. C'est ensemble que nous pourrons construire des solutions. C'est ensemble que nous pourrons installer une solidarité nécessaire. Et ce « ensemble », ça s'apprend. Faisons-en une priorité ! Une classe dans laquelle on se sent bien, c’est une classe qu’on a envie d’investir ! « L’effet classe », « l’effet maître ou maîtresse », avoir un espace agréable contribuent à développer un sentiment de sécurité, la motivation et la confiance en soi : le renforcement positif, les encouragements, la valorisation de l’effort, la coopération, l’accompagnement, le soutien, la participation à des projets, etc.

Elodie LECLERCQ

Directrice en élémentaire REP politique de la ville, adepte du bien vivre pour tous à l’école