Dans ma classe, le jeudi est un jour étrange, où capter l’attention des élèves et les engager semble relever de l’exploit, où le retour de récréation est synonyme de débats houleux pour savoir si les CM1 ont respecté l’arbitre pendant le foot, pourquoi la petite M. a été désagréable avec le petit T. 

Cet effet jeudi interroge régulièrement ma relation à l’autorité : quels en sont les ressorts, comment engager les élèves, les amener à évoluer dans un climat serein ?

Certains pensent que le « bon enseignant » ou la « bonne enseignante » aurait une autorité naturelle, un don offert par des fées. Bonne nouvelle ! L’autorité est une compétence professionnelle à acquérir et à construire. Elle demande adaptabilité et créativité, elle s’apprend.

Je vous propose, pour construire cette autorité, une réflexion autour de sept grands axes : assumer son statut, connaître les postures enseignantes et les postures des élèves de Dominique Bucheton, créer du lien, faire preuve d’adaptabilité, poser un cadre, motiver et gérer les conflits.

Dans un premier temps, il me paraît nécessaire de définir le terme d'autorité, notamment pour éviter de la confondre avec le pouvoir, la discipline ou l’autoritarisme. Ce sera avec la définition d’autorité éducative, développée par Bruno Robbes, que je vous accompagnerai tout au long de l’article. 

La discipline scolaire correspond au cadre mis en place pour le bon déroulement de l’activité d’enseignement. Elle correspond également aux solutions mises en place par l’enseignant·e pour le respect des règles. Elle participe à l’autorité, mais possède un côté normatif, alors que l’autorité est plus subjective. Elle laisse à l’enseignant une liberté d’action et d’adaptation. 

Le pouvoir peut exiger l’obéissance en recourant à la contrainte. L’autorité, elle, ne se décrète pas, elle ne peut être du ressort de la contrainte. Bruno Robbes distingue trois types d’autorité :

• Autoritariste : qui se conçoit comme la domination, avec pour objectif l’obéissance et la soumission.
   
• Évacuée : refuse de poser un cadre.
   
• Éducative : elle associe les élèves et leur enseignant·e. Elle se construit progressivement et en situation, et nécessite une reconnaissance mutuelle. Elle doit être associée à trois sens indissociables : être l’autorité (par statut), avoir de l’autorité (s’autoriser et autoriser l’autre) et faire autorité (capacité et compétences de l’enseignant·e).

Jeune enseignante, j’ai parfois été victime du syndrome de l'imposteur : pas sûre de mériter ma place, pas certaine d’être à la hauteur, d’être suffisamment compétente, éternelle insatisfaite de mon travail… Et puis j’ai grandi, j’ai appris à accepter de ne pas être une enseignante parfaite, j’ai appris que mes échecs ne remettent pas en cause mes compétences si je les analyse, j’ai appris à observer mes réussites, à assumer mon statut d’enseignante. 

La bonne prof de l’imaginaire collectif (autoritaire mais bienveillante, innovante, toujours prête, vouée corps et âme à son métier, qui prend des photos pour ses séances de géographie pendant ses vacances) va tout droit vers le burn out. C’est une super-héroïne inatteignable. Quel rapport avec l’apprentissage de l’autorité, me direz-vous ?

Il est important d’avoir conscience que, si notre statut d’enseignant·e et de fonctionnaire nous impose un certain nombre de devoirs et d’obligations, c’est également ce cadre qui nous confère en retour une légitimité pour assurer la sécurité affective, cognitive, sociale de nos élèves.

Assumer son statut, c’est :

• S’accepter en tant qu’enseignant ou qu'enseignante, avec un statut spécifique, des connaissances et des compétences spécifiques.
• Maîtriser des compétences de communication (avoir conscience de son positionnement physique, moduler sa voix, agir avec son corps).
• Être convaincu·e de l'éducabilité de chacun de ses élèves.
• Connaître son plan du bout des doigts (crédible dans la matière).
• Faire preuve de capacité d’anticipation.
• Être prêt·e : matériel, déroulé, organisation, etc. La nature a horreur du vide, les élèves du flottement.
• Savoir dire « Je ne sais pas, je vais vérifier. »
• Avouer ses torts (pas cent fois dans une journée non plus).
• Être juste (ne pas accuser sans savoir).
• Être capable de faire respecter les règlements qu’on donne (ce qui est énoncé doit être tenu, attention donc à ne pas partir avec un règlement non gérable).
   

Si notre statut n’est pas suffisant pour faire autorité, l’assumer et avoir conscience de ce qui en découle est une partie intégrante de sa construction. Nous n’agissons pas en tant qu’individu, mais en tant que membre d’une communauté qui nous donne mandat pour exercer notre métier, avec des obligations et des droits.

Lorsque je regarde en arrière sur mon démarrage dans l’enseignement, j’ai le souvenir de la remarque d’un maître-formateur me trouvant rigide avec les élèves. Je me rassurais derrière des postures très contrôlantes, laissant peu de place aux élèves. Cette posture était rassurante à première vue, elle me donnait le sentiment de pouvoir contrôler et de ne pas perdre pied. Malheureusement, ce confort est un leurre. Souvent, les élèves perdent petit à petit leur engagement, leur attention et finissent souvent par se dissiper. 

Ma classe est une équipe, mon rôle est que chaque membre se sente accueilli, respecté, accompagné. C’est le cœur de la création d’une relation pédagogique. Si je ne peux pas faire entrer de force les connaissances dans la tête de mes élèves, je peux créer les conditions pour qu’ils viennent avec envie à l’école et les aider à faire leur moitié du chemin.

 Je les embarque avec moi, et souvent le sentiment d’appartenance à notre équipe m’aide à réguler les comportements qui se voudraient perturbateurs, à mobiliser le groupe, à créer un climat de classe serein et enjoué.

L’élève est un être sensible ; si notre rôle n’est pas d'aimer nos élèves, essayer de tisser un lien avec eux est une des conditions de la construction de notre autorité. Ce lien ne se crée pas tout seul. Chaque élève a besoin de sentir notre conviction de l’éducabilité de chacun et chacune. Les moyens pour tisser ce lien sont nombreux :

• Penser l’entrée en classe : où se positionner ? Que font les élèves en arrivant ?
• Accueillir ses élèves par un mot spécifique : « Ça va ce matin ?, Oh jolie coiffure !, Le match ce week-end ? »).
• Utiliser le langage non-verbal : le sourire, le regard tout au long de la journée.
• Savoir perdre du temps pour en gagner : les rituels comme les Quoi de neuf ? Arc-en-ciel des émotions, qui permettent aux élèves de parler d’eux.
• S’intéresser à eux, essayer de les comprendre.
• Encourager, féliciter.
• Utiliser l’humour (adapté, pas la moquerie), être dynamique.
• Renforcer les comportements positifs.
• N’oublier personne : tirer au sort les élèves à interroger peut-être un outil pour ne pas laisser dans un coin les petits parleurs discrets, mais continuer d’interroger ceux qui veulent participer. Tout ça relève d’un numéro d’équilibriste complexe.
   

Une ressource de Mysticlolly pour vous inspirer : La fusée des émotions.

Tisser du lien avec ses élèves, c’est trouver les moyens de créer à la fois du collectif et que chacun et chacune puisse se sentir important·e, reconnu·e individuellement au sein de ce collectif. Lorsque ces liens sont créés, l’autorité n’est pas un objet imposé par l’enseignant mais accepté par les élèves.

Lundi matin, 9 heures, la connexion internet ne fonctionne plus, les élèves attendent évidemment patiemment, dans le calme absolu que le problème s'arrange.

À 9h20, le petit Naël est absent, mais c’est lui qui avait tout le travail de son groupe. 10h00, j’ai prévu de travailler sur un problème de recherche.

Malheureusement, la petite Isalyne, qui a rapidement compris comment résoudre le problème, propose aux autres une formule qui marche à tous les coups. Patatras ! Ma séance prévue sur 45 minutes est bouclée en 5 ! Et il faut maintenir l’attention des élèves. 

Construire son autorité, c’est être capable de s’adapter et d’anticiper une partie des imprévus. Si elle n’est pas une assurance de l’autorité, l’adaptabilité est une des conditions de sa construction. Cela demande d’être capable de :

• ne pas oublier qu’on enseigne pour des élèves donnés, à un temps donné, dans un espace donné et qu’un peu de souplesse peut s’avérer nécessaire ;
• modifier son approche en fonction de la temporalité ;
• avoir des plans B et des activités transitoires ;
• savoir s’arrêter et remettre à plus tard ;
• avoir anticipé les possibles, les connaissances et compétences nécessaires aux élèves, afin de ne pas avoir d’attentes trop éloignées de leurs capacités ;
• réfléchir à l’aménagement de la classe et aux modalités de travail des élèves ;
• avoir prévu les supports adéquats et anticiper les besoins d'étayage (un élève trop en difficulté dans une tâche est un élève potentiellement perturbateur) ;
• se demander, en préparant son cours, « Et si ça ne marche pas, je fais quoi ? » ;
• avoir conscience que votre anticipation ne sera sûrement pas suffisante ;
• penser individuel pour le collectif : est-ce qu’un étayage pour un élève ne pourrait pas être profitable au plus grand nombre ?
   

Ma classe est une équipe, mais c’est aussi (et surtout) un grand chantier permanent : j’ai toujours plusieurs projets qui s’entrechoquent et des élèves travaillant à plusieurs. C’est, par moment, un grand bazar, mais un grand bazar organisé, avec un cadre serré par nécessité. Pour que cette fourmilière fonctionne, les règles sont absolument nécessaires. 

La classe peut être vue comme une communauté d’apprenants qui interagissent. Les interactions entre les élèves sont source d’apprentissage. Elles ont besoin d’être structurées :

• Les règles peuvent être construites ensemble.
• Le règlement ne doit pas être trop compliqué à mettre en œuvre, il doit être applicable.
• Donner explicitement aux élèves les attentes (ou les créer avec eux). Des grilles d’auto-évaluation peuvent être proposées.
• Poser le cadre temporel : donner un temps d’exécution attendu pour chaque étape, utiliser un timer visible.
• Poser un cadre sonore : on peut utiliser un sonomètre, mettre un responsable du niveau sonore de la classe.
• Équilibrer les temps d’échanges et les temps de recherches, les temps d’expression collective.
   

Poser le cadre d’apprentissage a pour objectif de rassurer les élèves et d’assurer les conditions nécessaires pour apprendre dans cette communauté. Si l’élève se sent membre d’une communauté, il comprend aisément la nécessité de respecter un certain nombre de règles de communication : savoir dire, savoir écouter, être calme, gage de la construction d’une juste autorité.

En 2018, j’ai observé ma classe avec une grille évaluant le comportement des élèves : l’entrée dans la tâche, son respect, le respect des règles de communication, dans des conditions d’exercice très scolaire et pendant une séance d'observation à la loupe d’un échantillon de compost dans le cadre d’un projet Savanturiers, projet très engageant pour les élèves. J’ai pu confirmer objectivement une intuition : les élèves engagés cognitivement respectaient mieux les attendus de comportements.

Si on se fixe comme objectif l’éducabilité de chaque élève et que l’on cherche la réussite du plus grand nombre, on change notre vision du rapport au savoir et de l’autorité. C’est un cercle vertueux qui s’enclenche. 

Les causes de la motivation peuvent être :

• la pression (malheureusement) ;
• l’intérêt pour le sujet, le plaisir ;
• la perception du contrôle sur la tâche ;
• l’attachement à l’enseignant·e ;
• le climat de la classe ;
• la note (si on enlève la paye, on perd la motivation) ;
• la récompense : pas forcément matérielle, elle peut être le retour de l’enseignant·e, le sourire, le regard, les mots ;
• l’envie d’apprendre.
   

Pour mettre en œuvre la motivation chez nos élèves, on peut :

• placer les élèves en position de recherche ;
• choisir une situation de départ motivante ;
• mettre en projet : développer le sentiment d’appartenance à un groupe ;
• faire manipuler ;
• motiver n’est pas forcément synonyme de simplifier : les élèves peuvent vouloir trouver les réponses à des questions complexes et développer le goût de l’effort, à la condition que les recherches s’appuient sur des connaissances préexistantes ;
• utiliser le jeu, en n’oubliant pas d’expliquer aux élèves ce qu’ils vont apprendre. Ce n’est pas le côté ludique d’une activité qui assure la motivation, mais la réelle implication cognitive ;
• lancer des défis.

Les élèves, lorsqu’ils sont pleinement acteurs de leurs apprentissages, sont également plus studieux, plus attentifs. Ils respectent mieux les règles de communication d’autant qu’ils les ont mis en place eux-mêmes, par nécessité. Tous les élèves sont motivés par quelque chose, mais pas forcément par le cours qu’on leur propose, c’est là tout l’enjeu.

J’ai parfois dans ma classe, comme dans toutes les classes, à gérer des conflits entre élèves. Cette gestion est difficile, souvent parce qu’elle touche aux émotions des élèves qui ne sont que rarement prêts à m’écouter à chaud, ou qui n'acceptent pas toujours les remarques, même mis devant le fait accompli. Pendant longtemps, les réponses que j’ai pu proposer ne m’ont pas satisfaite. 

Voici quelques conseils qui m’ont permis de modifier la gestion des conflits : 

• Dépersonnaliser : séparer la personne de l’acte. Éviter d’invectiver un élève devant toute la classe, préférer une discussion directe avec l’élève concerné, un geste discret, un regard appuyé. L’élève qui transgresse ne désobéit pas à l’enseignant... Il n’a pas respecté le règlement. 
   
• Décaler dans le temps : parfois il vaut mieux ne pas réagir à chaud, savoir reporter pour prendre le temps de la réflexion ou du débat en conseil d’élèves par exemple.
   
• Dédramatiser : les situations de conflit sont parfois la conséquence d’événements anecdotiques, même s'ils semblent importants pour les protagonistes. Parfois, la volonté de ne pas perdre la face entraîne l’enlisement de la situation. Il faut essayer d’éviter de tomber dans ce piège.
   
• Prévenir : tout le travail mis en place en classe en amont de construction des règles, de création d’un collectif, de développement de l’argumentation peut permettre de prévenir les conflits. Il est intéressant d’analyser à froid la naissance des conflits pour éviter qu’ils se reproduisent. Par exemple, si des conflits sont récurrents pendant les temps de récréation, on peut mener une réflexion sur l’activité des élèves pendant ce temps, les jeux qui leurs sont proposés, le respect des règles en mettant en place un arbitre, des médiateurs, le banc de “l’amitié”... tout ce qui peut apaiser ce temps.
   
• Les sanctions : sanctionner un élève, c’est lui faire comprendre qu’il y a un prix à payer pour avoir transgressé une règle. Elle peut s’avérer nécessaire: après une transgression, il doit y avoir une réparation, graduée en fonction de la situation. La sanction est ici un moyen de retrouver un cadre de travail acceptable et que les élèves se sentent en sécurité. L’idéal est qu’elle ait été prévue en amont lors de la construction du règlement de classe.

Elle peut consister en une réflexion avec l’élève : « Dis la règle que tu n’as pas respectée. », « Explique ce qu’il s’est passé. », « Qu’est-ce qui t’a poussé à agir ainsi ? », « En quoi cela perturbe-t-il la classe ? », « Que peux-tu faire pour éviter que ça se reproduise ? », « Que peux-tu faire pour réparer les dégâts ou le tort subi par autrui ? ».

L’apparition des conflits dans une classe nous donne parfois (souvent) envie de fuir loin, le plus rapidement possible. Malheureusement, c’est impossible. La gestion des conflits est une compétence nécessaire pour l’enseignant mais également pour les élèves, pour qu’ils se sentent en sécurité au sein de la classe. 

Stéphanie Breniaux

Professeure des écoles depuis 2002, PEMF Inspe de Lons-le-Saunier, ambassadrice Savanturiers/école de la recherche