La gestion du temps permet non seulement d’être plus efficace dans la construction des séances et des séquences, mais aussi de fixer des repères pour accompagner au mieux les apprentissages des élèves. 

La gestion du temps est l’une des principales préoccupations des enseignant·es : d’un côté, ils et elles doivent enseigner un programme précis dans un nombre d’heure limité ; de l’autre, doivent laisser le temps aux élèves d’apprendre et de comprendre, de se tromper et de recommencer, sans qu’il ne soit réellement possible de calibrer ces étapes essentielles dans un calendrier figé. Philippe Meirieu rappelle en effet cette évidence : “C’est l’élève qui apprend, et lui seul. Il apprend à sa manière, comme n’a jamais appris ni n’apprendra personne. [...] Aucune pédagogie ne peut faire l’économie de ce phénomène.” (Meirieu, 1985). Ce à quoi nous pourrions ajouter : aucune pédagogie ne peut faire l’économie d’une réflexion sur le temps nécessaire aux apprentissages. 

Quelques pistes permettent de rechercher un équilibre entre le temps contraint de l’enseignement et le temps plus flexible de l’apprentissage. Tout d’abord, les sciences de l’éducation ont travaillé depuis longtemps la question du temps dans la réflexion autour de la gestion de classe. Les routines intégrées dans la pratique éducative se sont désormais imposées comme des moments qui permettent d'économiser du temps et de l’énergie, aussi bien pour l’enseignant·e que pour ses élèves (Lacourse, 2012). 

Par ailleurs, la gestion de classe passe aussi par la gestion et l’organisation des différents temps pédagogiques (les temps d’enseignement, les temps d’activité individuelle ou collective, les temps de correction et de remédiation, etc.) qui permettent non seulement d’organiser les apprentissages, mais aussi d'influer indirectement sur la gestion de classe en soutenant l’attention des élèves (Asrianto, Rohmayadevi, Rokhayati, 2020). Or, depuis quelques années, les sciences cognitives constituent un nouvel axe de réflexion dans la gestion du temps pour apprendre et enseigner. 

Les travaux de Jean-Luc Berthier ont notamment montré la nécessité de mettre en œuvre des entraînements nombreux et étalés dans le temps afin de favoriser la mémorisation et d’acquérir des procédures dans l’utilisation d’une règle orthographique ou bien d’une méthodologie d’analyse d’un document. 

C’est l’un des classiques de la rentrée. Chaque nouvelle génération d’élèves arrivant en sixième rencontre des difficultés à gérer son temps : le temps des cours qui sont désormais chronométrés par une sonnerie qui retentit toutes les 55 minutes, mais aussi le temps du travail personnel en dehors de la classe, qui connaît généralement une inflation non négligeable à l’arrivée au collège (Rayou, 2010). Plusieurs stratégies peuvent être mises en œuvre pour essayer de minimiser le stress généré par ces nouveautés dans l’organisation des élèves : les programmations annuelles et la construction de séances structurées sur le temps scolaire. 

Les programmations, tout d’abord, permettent d’accompagner les élèves dans leur parcours de formation en mettant à leur disposition un document clair et synthétique (voir la fiche outil) fixant des objectifs en termes de connaissances, de compétences et d’évaluations. Personnellement, je ne consacre pas forcément une heure en début d’année à la présentation du programme, car les élèves sont généralement saturé·es d’informations à cette période. En revanche, je mobilise ce document à l’issue de chaque séquence pour rappeler quels étaient nos objectifs initiaux et pour introduire les suivants dans une forme de continuité logique et rassurante. 

Ensuite, le facteur “temps” mérite une place toute aussi importante dans la construction des séances, qui sont souvent pensées d’abord, si ce n’est exclusivement, en termes de cohérence intellectuelle liée au contenu (le fameux plan académique en trois parties). Cette structure s’effondre cependant régulièrement devant la réalité matérielle d’un cours interrompu par la sonnerie et qu’il faudra reprendre parfois une semaine plus tard. C’est pourquoi j’essaie désormais de calibrer chacune de mes séances sous un format de 50 minutes en essayant d’apporter une cohérence interne à chaque séance (un objectif explicité en introduction, un déroulement en plusieurs étapes, une conclusion permettant de répondre à l’objectif initial) au détriment d’une démonstration qui aurait nécessité 90 minutes mais que mes élèves n’auraient pas assimilé de la même façon car d’autres cours se seraient intercalés entre mes deux séances.

Il existe autant de rituels que de classes. Il n’est donc pas tant question dans le cadre de cet article de proposer une liste de routines que d’identifier les intérêts que ces dispositifs peuvent présenter dans la gestion de classe à différents moments du cours. 

Au début du cours, ces rituels permettent la plupart du temps de poser le cadre de travail. Si la séance a lieu juste après la pause méridienne ou bien une évaluation, les élèves ont parfois besoin de quelques minutes pour se concentrer et entrer dans les apprentissages. J’ai par exemple une collègue qui accueille systématiquement ses élèves en musique. Lorsque la chanson s’arrête, les élèves sont installé·es et prêt·es à travailler. En section européenne, je commence systématiquement la séance par l’interrogation orale d’un ou une élève par les autres élèves sur l’activité préparatoire du jour. Ainsi, nous inscrivons immédiatement le cours dans une situation de dialogue en anglais, car cette pratique est au cœur de cette discipline. 

En milieu de cours, les rituels peuvent être intéressants pour gérer la transition entre deux situations d’apprentissage. Il est par exemple possible de demander à un ou une élève de synthétiser en une phrase ce qu’il ou elle vient d’apprendre avec l’activité précédente, avant d’expliciter le lien vers l’activité suivante. Enfin, les rituels de fin de cours constituent des activités très pratiques pouvant être adaptées au temps disponible à l’issue d’une séance. Le plus souvent, il s’agit d’activités permettant de synthétiser le contenu de la séance. Cela peut prendre par exemple la forme d’un atelier de création de cartes-mémoire qui pourront être mobilisées au début de la séance suivante ou bien lors de sessions de révision. 

L’un des succès du film La Haine considéré comme un marqueur pour toute une génération s’explique, entre autres, par sa scène d’ouverture révélatrice du rapport des adolescents au temps : “C'est l'histoire d'un homme qui tombe d'un immeuble de 50 étages. Le mec, au fur et à mesure de sa chute, il se répète sans cesse pour se rassurer : “Jusqu'ici tout va bien... Jusqu'ici tout va bien... Jusqu'ici tout va bien." Mais l'important, c'est pas la chute. C'est l'atterrissage”. Force est de constater que cette citation est toujours aussi adaptée pour décrire la réaction de nombre de nos élèves face au travail scolaire, y compris lorsque vous donnez une activité un mois à l’avance en précisant qu’elle nécessite un investissement de plusieurs heures de leur part. Le rapport au temps des adolescent·es est en effet encore en construction et cela nécessite un accompagnement aussi bien familial que scolaire. Gilles Pronovost précise en effet dans un article publié en 2009 : “Avec la famille, l’institution scolaire constitue un autre lieu fondamental de construction sociale du temps. C’est à l’école que le jeune apprend, bien souvent malgré lui, à devoir structurer son temps.”

La mise en place des cahiers de texte électroniques sur les espaces numériques de travail ont été d’une grande utilité pour améliorer le travail commun des familles et des enseignant·es sur ces questions. Certaines solutions permettent d’ailleurs d’indiquer un temps de travail estimé pour chaque activité donnée, mais aussi d’envoyer des rappels réguliers lorsque les délais sont importants. 

Dans le cas de projets menés sur plusieurs mois, il demeure cependant nécessaire de planifier des étapes intermédiaires qui peuvent prendre la forme de séances de travail en classe ou bien d’entretiens réguliers permettant de s’assurer que les travaux avancent. J’ai d’ailleurs tendance à consacrer désormais une partie des points du barème au suivi de l’activité avec des critères qui reposent sur la présentation à l’enseignant·e de productions intermédiaires et la mise en place d’échanges réguliers. 

Bien qu’il s’agisse d’un poncif maintes fois répété dans le domaine de l’éducation, prendre du temps en classe n’est donc pas forcément perdre du temps, à condition que celui-ci soit planifié pour éviter les dérives et ritualisé pour gagner en efficacité.

Mickaël BERTRAND, professeur d’histoire-géographie-EMC en lycée et en milieu carcéral depuis 10 ans, également formateur et auteur de ressources pédagogiques.