Depuis quelques années, les enseignants et enseignantes d’école maternelle sont amené·es à réfléchir, penser et repenser l’aménagement de l’espace classe. Mais qu’en est-il de l’aspect temporel ? La notion de temps se construit en relation avec la maturité de l’enfant et de l’école. Ce terme est cependant difficile à définir, car le temps est immatériel. Dans cet article, nous allons apporter des pistes de réflexion sur les moyens permettant d’optimiser les temps formels et des outils pour mieux organiser ces temporalités éducatives. 

L’organisation régulière de l’emploi du temps et le recours aux rituels apparaissent pour l’enfant comme des repères. En effet, ils marquent le passage d’un moment à un autre moment. L’objectif étant d’amener une certaine structuration du temps à partir d’activités revenant de manière régulière. Dans les rituels, nous pouvons retrouver l’appel, le jour de la semaine, la météo, les comptines, etc. Les élèves apprécient beaucoup ces moments ritualisés et répétitifs qui leurs apportent un côté rassurant auquel ils peuvent se raccrocher. 

Ils permettent aux élèves de conscientiser le déroulement de la journée. En maternelle, nous devons sans cesse avoir recours à ces allers-retours entre rituels et emploi du temps pour que les jeunes élèves gardent un repère temporel de la journée. L’élève va ainsi s’imprégner petit à petit des notions et des actions, en favorisant leur mémoire et en facilitant l’anticipation. À cet âge-là, il est difficile d’appréhender le temps, d’autant plus avec des repères communs. Les rituels doivent rythmer la journée des enfants, afin que ces notions leurs deviennent de plus en plus familières, comme des habitudes, et ainsi développer leur autonomie. 

Les premiers repères temporels des jeunes enfants sont associés à ces activités récurrentes de la vie quotidienne. D’où l’importance de penser, structurer et organiser de manière régulière ces rituels. Ces repères vont permettre d’ancrer les premiers éléments stables d’une chronologie sommaire et proposer par la suite un premier travail d’évocation et d’anticipation, en s’appuyant sur des évènements plus ou moins proches du présent. 

Les rituels ont donc plusieurs fonctions : 

• une fonction de passage, de transition ;
• une fonction sociale structurante, qui assure la cohésion du groupe classe ;
• une fonction contractuelle, où chacun et chacune a son rôle ;
• et enfin une fonction liée aux apprentissages fondamentaux, puisqu’ils permettent de construire des savoirs. 
   

Cependant, bien que la répétition de ces tâches induites par les rituels participe à l’apprentissage d’une notion, elle ne suffit pas à tous les élèves d’apprendre. Comme le souligne Anne-Marie Gioux*, le rituel n’est alors pas formateur lorsque ce dernier devient un conditionnement de l’élève. Pour pallier cela, il est essentiel de faire évoluer les rituels dans la forme et dans le temps. D’où la nécessité de fixer des objectifs, de penser à une mise en œuvre pour ne pas s’en éloigner, mais aussi de proposer des supports adaptés en fournissant aux élèves des outils pour réussir. C’est par la répétition associée au métalangage que les rituels auront un impact plus important. 

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La notion de jeu est à considérer comme un outil pédagogique à part entière.  Il a une place très importante et dominante en maternelle dans l’apprentissage et le développement des enfants. Il intervient à tous les niveaux : physique, moteur, sensoriel et social. 

Le jeu favorise les expériences vécues par les enfants et alimente tous les domaines d’apprentissages. En 2015, le ministère de l’Education publie un rapport riche sur ces différents points.*  Il établit des propositions pour intégrer le jeu dans le parcours scolaire à l’école maternelle, dans le champ pédagogique mais aussi en intégrant l’aménagement des espaces. 

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Le jeu est un tremplin pédagogique efficace et pertinent pour poser les bases sur lesquelles s'appuient ultérieurement des apprentissages disciplinaires. Différents temps de jeu doivent être proposés aux enfants, bien entendu ces phases de “jeu” restent encadrées et pensées dans leur durée. Il est possible de trouver des phases de jeu libre, de jeu structuré, du jeu libre au jeu structuré. 

Des durées variables seront consacrées aux différents types de jeux, selon le développement de l’enfant. Ces durées varient également en fonction du contexte culturel et des stimulations qu’il engendre. La découverte d’une situation ou d’un objet nouveau varie en fonction de l’âge de l’enfant. Cela commence par une phase d’exploration qui cèdera sa place au jeu symbolique. Il est donc primordial de prendre en considération l’aménagement de la classe de manière évolutive au fil de l’année. 

Le maître du jeu ( l’enseignant) a un rôle important puisqu’il ne joue pas, afin d’être le garant du bon déroulement de l’activité. Mais il a également un rôle de régulateur, d’arbitre et veille sur le matériel. Par la suite, on proposera aux élèves de prendre ce rôle.

L’une des clés des apprentissages est le langage, on distingue le langage de situation et le langage d’évocation. En effet, la construction de repères temporels dans le développement psychologique est importante, qui est au cœur de l’apprentissage. Le langage temporel va peu à peu amener l’enfant à davantage structurer son système de représentation du temps. C’est pendant les phases de langage d’évocation que l’enfant va apprendre à se donner une origine temporelle qui renvoie au temps objectif des calendriers. 

Ces compétences à acquérir font également références à la capacité à raconter un récit ou encore la mise en ordre d’images, qui peut être représentée sous différentes formes et différentes activités (recettes de cuisine, évolution d’une plante, mise en ordre d’événements, etc.). 

Ainsi, les apprentissages exigeants qui sollicitent davantage de l’attention et de la concentration seront proposés sur les temps dont la vigilance est plus grande de la part des élèves. Plus les élèves sont jeunes, plus il est important de faire varier les phases au sein d’une même séance et d’alterner les modalités de travail (collectif/individuel, oral/écrit, découverte/entraînement, etc.)

L’atelier est défini comme un lieu évolutif où l’on exerce et produit à des fins clairement définies. L’élève est alors en situation de découverte ou de réinvestissement en autonomie ou de manière encadrée. Il ou elle passe par différentes phases de tâtonnement, de raisonnement, d'entraînement et de production.  La mise en pratique d’ateliers témoigne d’une capacité à accepter de ne plus avoir un contrôle sur l’ensemble de la classe à un instant précis. Ainsi, on permet la diversité et la capacité des enfants à chercher, expérimenter, travailler en autonomie en leurs proposant des situations stimulantes. C’est un procédé adapté de différenciation pédagogique. 

Son organisation doit être au service des apprentissages : les activités sont organisées en fonction d’objectifs définis et en lien avec une intention pédagogique. Ce temps où les élèves sont regroupé·es en petits groupes doit être identifié dans la journée pour les élèves. La différenciation s’effectuera en faisant varier les modalités de temps, de consignes, de matériels, etc. Bien que ce temps permet de remédier à certaines difficultés, il permet également d’anticiper. On pourra alors aborder des temps plus spécifiques pour combler des lacunes ou avancer les élèves les moins performants. 

Dans l’objectif de différencier autant que possible, on cherche une attention plus précise des savoirs et des compétences de chaque enfant. Notre pratique doit être davantage tournée sur la construction progressive des compétences. L’enfant doit pouvoir avoir accès à ce qu’il ou elle a fait, afin de l’aider à repérer et conscientiser ce qu’il ou elle est en train d’apprendre. Si l’enseignant·e met considérablement en valeur les ateliers en amont et en aval, cela permettra à l’enfant un réinvestissement de l’activité en autonomie. Pour cela, il ne faut pas hésiter à communiquer en fin d’atelier, exposer les réalisations, présenter en grand regroupement des réalisations faites en autonomie, prendre des photos et intégrer ces dernières dans la vie de la classe. La mise en place de tableaux d’auto-évaluation à remplir seul·e ou en la présence d’un adulte, peut également être envisagée.

L’enseignante ou l’enseignant a à sa disposition un certain nombre d’outils qui permettent de mieux décomposer et organiser les temps d’apprentissage. 

Cet outil doit être la ligne directive de l’action pédagogique. Le fait de mettre en forme  explicitement sa pensée participe à la clarté cognitive. Il permet donc d’avoir une trame de sa journée, se rappeler ce que l’on doit faire. Régulièrement, il est important de prendre le temps nécessaire à sa révision pour prendre du recul sur sa pratique et conscientiser ce qui est accompli afin d’avoir le sentiment d’être efficace. 

Avant toute chose, nous devons prendre le temps de lire et d'annoter les programmes. Ces notes sont une traduction des éléments du programme formulés brièvement. Transposer cela en différents titres ou chapitres pour les rendre plus opérationnels, plus lisibles et donc gagner en efficacité. C’est à partir de cette lecture attentive que nous allons concevoir une progression pédagogique dans laquelle vont s'insérer nos séances. Notre enseignement doit être mis en œuvre en suivant une organisation temporelle. Il s’agit alors de prévoir les différentes étapes de notre projet pédagogique, c’est-à-dire ce dont nous souhaitons enseigner à nos élèves, en une année scolaire ou sur un cycle en fonction du référentiel. Cela doit rester un ensemble organisé mais adaptable en fonction du calendrier scolaire et des différentes séquences d’apprentissage. Il s’agit de décomposer chaque objectif à atteindre en séquences, en préparant l’ensemble des séances pour définir le but de chaque activité et la succession des tâches à réaliser. 

Au travers de cette progression annuelle qui présente l’organisation logique des étapes d’apprentissage pour l’année scolaire, ces étapes vont entraîner l’élaboration de séquences d’apprentissage qui ont pour objectif de faire acquérir des capacités. La séquence peut se définir comme l’unité de référence thématique. Elle regroupe un ensemble de séances articulées entre elles dans le temps et sont organisées autour d’une ou plusieurs activités dans le but d’atteindre un ou plusieurs objectifs. 

Au-delà des séquences, l’enseignement peut se faire par projets, on parle alors de pédagogie de projet. Le projet rend cohérent les processus d’apprentissage et permet à l’action éducative de gagner en efficacité. Cette pratique vise notamment à appréhender le monde environnant d’une manière plus globale. Mais elle permet aussi d’anticiper sur l’avenir car elle nécessite la prise en compte de l’incertitude, de l’inhérent. Elle prend également en compte le vécu, les expériences et les désirs des élèves.

Le cycle 2 doit être pensé comme une continuité, une transition de l’école maternelle, il ne doit pas y avoir de rupture. Afin de dynamiser son enseignement, il faut être vigilant notamment au repérage des signes de décrochage scolaire, mettre en place des activités pour créer des ruptures. Mais aussi, savoir alterner les modes de sollicitations, les modalités de travail et la durée des séances. D’autres facteurs sont bien entendus à prendre en considération tel que le temps d’engagement de l’enfant et sa capacité plus ou moins longue à mobiliser son attention. 

Sandy Gory, Enseignante passionée de neuropsychologie et psychologie du développement