Désolée de vous le dire là, maintenant, comme ça, mais c’est impossible de différencier pour tous les élèves, partout, tout le temps. À moins d’y laisser votre peau et votre santé mentale.

Déjà, on se détend. Ce qui nous est présenté comme un objectif commun (parfois vécu comme une injonction), à savoir « Tu ne laisseras personne sur le bord de la route », semble jeter la lumière sur notre incompétence et nous ronge de culpabilité. Et bien figurez-vous que rien n’a encore prouvé que différencier soit si utile aux élèves. Juré.

Bien sûr, ça partait d’une bonne idée. Qui peut vraiment être contre l’idée initiale de Philippe Perrenoud qui écrivait que « différencier, c'est rompre avec la pédagogie frontale, la même leçon, les mêmes exercices pour tous ; c'est surtout mettre en place une organisation du travail et des dispositifs qui placent régulièrement chacun, chacune dans une situation optimale » ? On est plutôt tous d’accord avec cette idée. Le problème, c’est la pratique. 

Deux sociologues se sont particulièrement intéressés à la question. Rochex et Crinon sont allés dans les classes de CP et de CM2 pour suivre les enseignants et les élèves tout au long de l’année scolaire. Ils se sont rendu compte que les enseignants qui pratiquaient une « différenciation active » (en adaptant le contenu des tâches en fonction du niveau de l’élève) finissaient par figer et creuser les inégalités de départ. 

En effet, les élèves identifiés comme les plus faibles étaient fréquemment confrontés à des énoncés plus simples, à un vocabulaire moins riche, à des activités moins complexes que les élèves identifiés comme plus forts. Au terme de l’année, ils avaient donc moins progressé car ils avaient été moins souvent dans une situation de défi intellectuel. 

À l’insu des enseignants et des élèves eux-mêmes, les exigences avaient été nivelées par le bas. Ce qui est inévitable lorsque l’on recherche, en différenciant, à accrocher l’élève. Nécessairement, nous aurons tendance à multiplier les courtes tâches, simples, qui mettent les élèves en réussite et les remotivent. (Source : La construction des inégalités scolaires. Au cœur des dispositifs d’enseignement, Rochex et Crinon)

Deux neuromythes sont très courants : la théorie des intelligences multiples et la théorie des différents styles d’apprentissage (auditif, visuel).

L’autre problème de cette théorie est qu’elle repose implicitement (ou parfois explicitement) sur deux neuromythes très courants : la théorie des intelligences multiples et la théorie des différents styles d’apprentissage (auditif, visuel…). Lisez la suite avant de crier au scandale ! Comme les élèves auraient des façons d’apprendre différentes, il serait bon de la part des enseignants de s’y adapter pour optimiser leur apprentissage. 

Or, ces deux théories n’ont jamais été prouvées, et surtout, il n’a jamais été prouvé que s’adapter à des différences cognitives (de cet ordre) améliorerait les performances des élèves. Vous pouvez donc vous ôter tranquillement cette pression (source : Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école !, D. Willingham) !

Un chercheur néo-zélandais s’est intéressé à toutes les pratiques enseignantes pour les comparer et, enfin, en sortir les meilleures pratiques. John Hattie a compilé des milliers d’études sur la pédagogie et il a fait la mesure d’efficacité de chaque dispositif, pour aider les enseignants à s’y retrouver. 

Il s’est alors rendu compte que la différenciation était très très loin de son top 10. Celle-ci n'obtient qu'un effet d'ampleur de 0.23 alors que la moyenne des pratiques se situe à 0.4. Autant dire qu'il s'agit là d'un score très faible, inférieur même à l'impact de l'utilisation d'une calculatrice ou de la taille de l’établissement.

« Et maintenant ? On sort son bon vieux cours magistral, collectif et soporifique ? »

Les solutions que l’on peut trouver sont malgré tout diverses. Tout d’abord, les sociologues Crinon et Rochex ont mis en évidence une « différenciation passive » quasi-systématique chez les enseignants, qui consistait à demander aux élèves des tâches qu’ils n’avaient pas appris à faire, favorisant ainsi les plus familiers des codes scolaires. 

Par exemple, on pose souvent aux élèves des questions de compréhension de texte qui nous permettent d’évaluer la compréhension de nos élèves mais nous passons peu de temps à enseigner la compréhension. Il est rare que nous nous attardions à expliciter ce que « comprendre » signifie, ce que « répondre à une question » implique comme stratégie cognitive.

Ensuite, nous pouvons varier les plaisirs entre travail individuel, travail en binôme, travail en groupe hétérogène ou de niveau. De nombreux enseignants adoptent d’ailleurs spontanément cette démarche et s’attachent à changer les groupes pour ne pas fixer les élèves dans des rôles ou dans des groupes dits « de besoin » qui peinent à cacher le stigmate. De même, varier les modes d’évaluation, tantôt à l’oral, tantôt à l’écrit, tantôt de la restitution pure et simple, tantôt du réinvestissement. Mais là encore, rien de bien nouveau par rapport à ce que nous faisons tous plus ou moins spontanément.

En conclusion, la différenciation peut être bénéfique si elle est variée, tout en maintenant des exigences élevées pour tous les élèves, si elle ne morcelle pas les savoirs et la classe en individualités autonomes. Parfois, il peut suffire d’un regard, d’une discussion à mi-voix avec un élève pour lui montrer qu’on l’a vu, qu’on le considère et qu’il n’est pas oublié dans la classe.

Juliette Perchais, professeure de français au collège, en lâcher de pression sur la différenciation !