Si on devait classifier les évaluations, on pourrait les diviser en deux catégories : celles que nous créons pour nos élèves en fonction de nos objectifs d’apprentissages et celles, incontournables, demandées par l’institution.

Si les premières sont des éléments pédagogiques à part entière, les secondes, conçues par d’autres, sont parfois éloignées de pratiques de classe.
 

De nature « hors sol », les évaluations institutionnelles doivent pourtant nous apprendre quelque chose. 

Comme vous, j’ai été confrontée à ces évaluations incontournables, toutes prêtes, accompagnées de 15 pages de protocole de passation…
Comme vous, je me suis interrogée sur leur côté « hors sol » et normatif. 

Alors, dans quelles circonstances se retrouve-t-on obligé de les utiliser ? Mais surtout, comment, une fois passées, les utiliser pour leur donner un sens différent que celui de répondre à l’institution ?

Quand on parle d’évaluations incontournables à l’école maternelle, on pense généralement aux évaluations de début de grande section. Si elles ne sont plus nationales (ce qui en langage éducation nationale signifie obligatoires), certaines académies continuent à les imposer aux enseignants.

Ces évaluations sont à destination de l’institution. Leur but est d’évaluer les enfants pour rendre compte des disparités ou pas entre domaines de compétences, écoles ou circonscriptions. Il s’agit de faire une photographie à un instant T de l’ensemble de la cohorte d'élèves de grandes sections, et ce au niveau national, départemental... Pour remplir cette fonction, elles se doivent d’être standardisées sur le fond et la forme. 

Dans la classe néanmoins, il est possible d’en tirer partie car elles présentent deux intérêts : 

1. Tout d’abord, bien qu’imparfaites, elles permettent d’avoir une idée quasi exhaustive des compétences acquises (ou non) par un élève à son entrée en grande section.
    
2. De plus, le mode de passation (individuel ou petit groupe) peut nous permettre d’observer les procédures cognitives de nos élèves et de comprendre leurs réussites et leurs difficultés.

On peut donc s’appuyer sur ces évaluations pour identifier les besoins des enfants. 

En grande section, à la fin de l’année, ces évaluations permettent de réaliser l’incontournable synthèse des acquis qui, elle, est une demande de l’institution puisqu’elle doit être transmise à l’école élémentaire. Évaluation sommative, elle établit un bilan pour certifier des acquis à destination de nos collègues. 
 

Un outil indispensable quand il s'agit de positionner un enfant par rapport à une norme, en cas de handicap par exemple

Il existe un autre document que l’on peut être amené à remplir dans le cadre d’une équipe éducative : le GEVASCO. Le format très normatif de cette évaluation est fait pour rendre compte de la situation d’un enfant en grande difficulté et peut dérouter les enseignants. 

Son but est d’avoir un éclairage sur l’autonomie de l’enfant : qu’arrive-t-il à faire avec ou sans aide dans la vie quotidienne et face aux apprentissages ? Il est généralement complété par l’Annexe 1 où, pour chaque compétence, il est demandé de situer l’enfant dans le cycle 1. En langage, se situe t-il au niveau de la PS, MS ou GS ?

Ces deux types d’évaluation, loin de nos pratiques habituelles, permettent aux membres de la MDPH (qui ne sont pas tous des enseignants) d'identifier l’éventuel décalage d’un enfant par rapport à une norme. Il ne faut surtout pas hésiter à se faire aider pour le remplir : cela peut se faire en équipe, avec les enseignants qui ont eu l’enfant les années précédentes et avec les membres du RASED qui sont plus familiers de ce document.

Si cela est possible, prenez votre temps pour le remplir. Après une première lecture, observez l’enfant dans votre classe ; il vous sera alors plus facile de le compléter.

Malgré leur côté normé, ne perdons pas de vue que ces évaluations ne sont ni prédictives, ni sélectives.

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