Si la perspective de l'échec peut être génératrice de stress, celle de la réussite, en revanche, peut permettre de motiver nos élèves. Pourvu qu’elles soient pensées comme formatives, les évaluations sont donc un vecteur d’apprentissage puissant. Nous verrons ici comment favoriser les situations de réussite chez les élèves grâce aux différentes modalités et supports d'évaluation, pour donner à chacun·e la possibilité d’atteindre ses objectifs d’apprentissage et de développer son sentiment d'efficacité personnelle. 

En tant qu'enseignant ou enseignante, il est important de préparer vos élèves aux défis qu’ils et elles devront relever à l’avenir. Au-delà des bénéfices que vous pourrez observer demain chez eux et elles, votre action participera à renforcer des émotions, des comportements et des pensées positives, leur permettant de s’adapter à des situations plus complexes qu’ils et elles rencontreront à long terme. 

Le modèle cognitif, comportemental et émotionnel établit que nous traitons les informations du monde qui nous entoure par des interactions systématiques entre nos pensées, nos émotions et nos comportements. Ce sont des liens d’interactions réciproques. Ainsi, nos pensées influencent nos comportements et nos émotions, nos comportements influencent nos émotions ; et nos pensées et nos émotions modifient elles aussi nos comportements et nos pensées. Enfin, tous ces comportements, pensées et émotions ont des conséquences sur nos futurs… comportements, pensées et émotions !

Norah travaille sur un exercice de SVT assez difficile pour elle qui, malgré ses efforts (comportement), la met en échec. Dans cette situation, Norah éprouve du déplaisir, de la frustration, de la tristesse, voire de la honte (émotions). Elle se trouve nulle et pas à la hauteur (pensées). Cette seule expérience ne prête pas à conséquence. En revanche, imaginons que cela se répète. Norah va commencer à développer des comportements, des émotions et des pensées négatives face à ce type d’exercice… Quand elle ouvrira son agenda, elle ressentira de la colère, du stress ou même du désespoir (émotions). Elle pensera par exemple «Ce n’est pas fait pour moi, je suis nulle là-dedans» (pensées). Il y a fort à parier qu’elle laissera tomber de plus en plus rapidement (comportements). Pire, un phénomène de généralisation l’amènera à penser qu’elle est également incapable sur d’autres supports ou dans d’autres disciplines.

Ainsi, si Norah doit affronter une situation de défi plus important, elle n’aura pas développé les ressources nécessaires pour y faire face (manque de travail, dégoût scolaire, faible estime d’elle-même et faible sentiment d’efficacité personnelle). Il est même très probable qu’elle évite toute situation qui risquerait de dépasser les ressources qu’elle PENSE avoir. Par exemple, elle refusera de s’inscrire à un concours, de crainte de ne pas être à la hauteur.

À l’inverse, si on propose à Norah des tâches qui, tout en étant stimulantes, se situent au niveau de ses capacités, Norah va s’investir pleinement dans son travail (comportement - voir ressource sur le concept de flow). Elle ressentira du plaisir et de la fierté (émotions). Elle développera des pensées positives («je suis capable», «j’arrive», «j’aime bien cette discipline»). Avec le temps, ses comportements d’engagement scolaire vont croître, son plaisir à travailler et sa motivation seront croissants et elle aura cultivé des croyances très fortes sur sa capacité à réussir des tâches scolaires.

Ainsi, si cette Norah se retrouve face à une situation plus importante de défi, elle aura développé des ressources essentielles pour y faire face et persévérer. Elle sera aussi plus encline à s’inscrire à un concours ambitieux en post-bac!

Comme tout apprentissage, cela prend du temps et passe par la répétition. Il faut que l’élève puisse expérimenter plusieurs fois cet état de relative réussite face un nouveau défi pour que son stress diminue et que son sentiment d’efficacité personnelle augmente. En effet, réussir une fois ne suffit pas à développer de nouvelles croyances sur ses capacités.

Par ailleurs, les élèves qui ont multiplié les expériences négatives par le passé devront pouvoir faire un nombre très important d’expériences pour commencer à apprendre quelque chose de différent. Tout particulièrement s'ils ou elles sont déjà en position d’impuissance apprise. (Voir l'article sur ce sujet.) 

En fin de compte, lorsqu'un ou une élève réalise un travail scolaire, il ou elle fait un double apprentissage :

• Le savoir académique ; 
• des connaissances et des croyances sur lui-même ou elle-même en situation d’apprentissage.
   

En mettant mes élèves en situation de réussite face aux apprentissages, je nourris les ressources qui leur permettront de faire face à des défis plus ambitieux demain. 

Les ceintures de compétences sont fondées sur ce principe : permettre aux élèves d’être acteurs et actrices de leurs apprentissages, tout en fonctionnant de façon progressive. L’apprentissage est fondé sur des paliers à atteindre et graduels, à la façon des ceintures de judo. Pour les  techniques opératoires, j’aime travailler de cette façon : les élèves s'entraînent en autonomie sur des exercices auto-correctifs graduels (sur feuille ou sur ordinateur, en classe comme à la maison). Lorsqu’ils ou elles se sentent prêt·es, les élèves me demandent de passer une évaluation afin de valider leurs acquis. Une fois que c’est validé, ils ou elles passent au niveau suivant. Les réussites, même petites, renforcent la confiance en leurs capacités. J’évite ainsi le découragement face à une situation trop complexe qui serait proposée trop tôt.