Quoi de mieux qu’un état des lieux pour débuter cette investigation autour de l’autonomie. J’ai donc commencé par me questionner: Quand mes élèves manquent-ils d’autonomie ? Lors de quelles activités ? Quand ont-ils systématiquement besoin de l’adulte ?

 J’ai alors observé mes élèves dans le but de répondre à ces questions. J’ai demandé à mon Atsem de participer à cette observation afin d’obtenir un double regard sur la classe. Pour ce faire, j’ai simplement placé une feuille sur un des murs de la classe pour y noter nos remarques tout au long de la journée.

Cette étape a permis de mettre en évidence le fait que :

• la mise en activité ;
•  le rangement du matériel ;
•  la réalisation de certains ateliers ;
•  la mise en autonomie en fin d’activité ;
•  l’habillage et de déshabillage sont des temps compliqués où les élèves sollicitent les adultes de la classe de manière conséquente.

Ce recensement a été une étape indispensable pour éclaircir la situation avant de pouvoir y remédier de façon efficace. Il m’a permis de me rendre compte de manière concrète des besoins d’accompagnement de mes élèves.

Concernant le problème de rangement du matériel, j’ai questionné mes élèves pour en connaître la cause. Beaucoup m’ont répondu qu’ils ne savaient tout simplement pas quel était le lieu de rangement de différents outils utilisés...

Après un temps de réflexion, j’ai émis l’hypothèse qu’une meilleure connaissance de la classe leur permettrait de savoir où trouver, mais aussi où ranger le matériel. J’ai donc décidé de mener un apprentissage sur les différents espaces de la classe.

Cet apprentissage a été mené sous forme d’un projet, dont l’objectif était de mieux connaître la classe pour mieux y vivre ensemble. Il consistait à réaliser collectivement des panneaux pour désigner chacun des espaces et ainsi mieux les repérer. Pour parvenir à cette réalisation les élèves ont listé, observé, nommé et décrit les espaces pendant plusieurs séances.

Une fois le projet terminé, j’ai évalué mes élèves pour savoir si ces séances avaient un impact sur l’apprentissage visé. La réponse a été très positive : ils savaient maintenant où trouver et où ranger le matériel. Cette étape a effectivement permis de les rendre plus autonomes lors des temps de rangement.

Pendant mes observations, je me suis aperçue que certains élèves ne réussissaient pas à travailler seuls pendant le temps d’ateliers... J’ai pris le temps d’en interroger certains pour essayer de comprendre pourquoi ils me sollicitaient sans cesse. Je me suis très vite rendu compte que l’activité n’était tout simplement pas adaptée : elle était trop difficile.

 J’ai alors pris conscience de l’importance d’adapter le travail à chacun. Effectivement, si j’avais proposé à certains un support plus adapté, ils auraient pu travailler seuls comme les autres. Il en est de même lorsqu’une activité est trop simple. L’exercice demandé sera réalisé rapidement et l’élève sollicitera l’adulte au bout de quelques minutes. 

Il est donc primordial de proposer aux élèves une tâche qu’ils soient en mesure de réaliser. Pour se faire, celle-ci doit solliciter uniquement des connaissances qu’ils possèdent. 

Il est donc judicieux de proposer des activités d'entraînement reprenant des compétences déjà travaillées. Par exemple, si la quantité 6 a été travaillée en amont, il sera possible de demander aux élèves de compléter des collections à 6 en en donnant davantage aux plus performants et en fournissant du matériel à manipuler aux plus fragiles. 

La planification de séquences d’apprentissages permet la mise en place de séances de difficulté croissante. Lorsqu’un élève a des difficultés à passer à l’étape suivante, il est indispensable de lui proposer des outils ou supports adaptés. De la même façon, il est nécessaire de proposer une tâche plus complexe ou plus longue aux élèves les plus performants.

Quelques exemples d’adaptations en maternelle

• En graphisme ou en écriture, certains auront comme support une ardoise pour que leur geste soit plus fluide, alors que d’autres auront une feuille avec un lignage, car ils sont capables de tracer sans aucun souci.
• Les outils proposés pourront aussi être différents : certains auront besoin de scripteurs à base triangulaire pour une prise plus facile alors que d’autres auront des feutres classiques ou un crayon à papier, car ils tiennent déjà bien leur outil.
• En mathématiques, il sera possible d’adapter le support de travail en proposant des quantités plus ou moins importantes en fonction des élèves ou des objets à manipuler lorsqu’un élève a des difficultés à passer à l’abstraction.
• Une bande numérique pourra être mise à disposition lorsque les élèves ne parviennent pas encore à lire les nombres écrits en chiffres.

Combien de fois a-t-on déjà entendu cette phrase, qui nous empêche d’avancer sur notre séance dirigée ! Mais que faire pour que cela n’arrive pas ? Qu’est-il possible de mettre en place sans avoir besoin d’interrompre la séance en cours ?

 Après m’être penchée sur la question, j’ai décidé de mettre en place du matériel, des jeux que les élèves pourraient utiliser une fois leur activité terminée. Ainsi, au moment de la passation des consignes, je rappelle aux élèves ce qu’ils pourront faire une fois l’exercice terminé. 

Cela peut aussi donner lieu à un affichage au tableau avec par exemple une photo des jeux qu’ils pourront utiliser : Kaplas, puzzles, etc.Cet affichage pourra progressivement disparaître lorsque les élèves auront intégré les consignes.

Sur le même principe, un affichage très simple avec des pictogrammes peut permettre aux élèves de se souvenir des consignes des activités en autonomie. 

Mettre le matériel à disposition est essentiel que ce soit les jeux à utiliser à la fin d’une activité ou pendant celle-ci.Effectivement, il est possible de demander aux élèves de chercher eux-mêmes le matériel nécessaire à une activité. Cela pourra être possible uniquement si le matériel est accessible et que les élèves sont en mesure de l’utiliser.

En début de carrière, il m’est arrivé de demander aux élèves de se servir d’un matériel trop complexe pour eux, comme un stick de colle en début de moyenne section. Quelle catastrophe ! Les élèves avaient passé la séance à monter et descendre le tube de colle qui a fini par casser… Mais comme on le sait, on apprend de ses erreurs, celles-ci nous permettent d’avancer.

Malgré tout ce que nous pouvons mettre en place au quotidien, certains élèves ont besoin de notre approbation pour réaliser une activité. Je pense qu’il est important de questionner la place et le droit à l’erreur dans nos classes. L’élève sait-il qu’il peut se tromper, que l’erreur est nécessaire à sa progression ? A-t-il conscience qu’il est à l’école pour apprendre ?

Je pensais que cela était clair au sein de ma classe, mais au vu du questionnement de mes élèves je me suis aperçue qu’il y avait encore des choses à améliorer. Depuis cette prise de conscience, j’ai décidé de le dire de manière explicite plusieurs fois par semaine : "Nous sommes à l’école pour apprendre ! Nous avons le droit de nous tromper, de vouloir recommencer."

Je prends également le temps d’encourager certains élèves lorsqu’ils m’interpellent. Parfois une simple phrase suffit à les rassurer : "Continue, je suis sûre que tu vas y arriver ! Je viendrais te voir tout à l’heure !"

Effectivement, encourager les élèves dans leurs efforts, permet aux plus fragiles de développer leur confiance en eux. Certains n’osent tout simplement pas se lancer parce qu’ils ont besoin d’encouragements !

Il s’agit là d’un conseil qui peut paraître anodin, mais je peux vous assurer que les temps d’autonomie ont radicalement changé depuis cette prise de conscience... Cela ne signifie pas que je manquais de bienveillance auparavant, mais que certaines choses ont besoin d’être explicitées. Nos élèves ont besoin d’entendre qu’ils peuvent se tromper et que nous croyons en eux pour progresser et se sentir en sécurité.

On le sait, les élèves ne progressent pas tous à la même vitesse. Cela est encore frappant dans les classes à double ou triple niveaux. Si certains élèves parviennent à réaliser des tâches, d’autres sont encore loin d’y parvenir. Alors, pourquoi ne pas demander aux élèves de s’entraider ?

Effectivement, mettre en place un système de tutorat permet aux plus grands ou aux plus performants de venir en aide aux autres. 

Cela passe bien naturellement par un apprentissage…

Lorsque l’on met en place un tutorat, il est important de verbaliser ce qui est attendu des tuteurs. Les consignes qui leur sont données doivent être claires et explicites dès le début. Ils doivent comprendre ce que l’on attend d’eux: aider sans faire à la place de l’autre. Ils comprennent d’ailleurs très vite leur rôle et apprécient d’aider leurs pairs. 

Dans ma classe de petits et grands, j’ai ainsi mis en place dès le début d’année un système de tutorat. Chaque grand avait pour mission d’aider un petit à différents moments de la journée, lorsque cela est nécessaire (habillage, se mettre en rang, rangement du matériel, etc). 

Mettre en place des métiers de la classe

Un autre aspect de la responsabilisation des élèves peut passer par la mise en place de "métiers", mis en place progressivement tout au long de l’année en fonction des besoins. Lors d’un temps de rituels, un tableau avec différentes missions peut être complété : un élève pourra être en charge du rangement de la bibliothèque, un autre de l’arrosage des plantes, un du ramassage des papiers, etc. 

S’il fallait résumer ces conseils en une phrase, cela serait : PRENDRE LE TEMPS. Le temps de quoi me diriez-vous ! Tout simplement le temps d’apprendre à devenir autonome ! Effectivement, être autonome n’est pas inné.

 « L’autonomie […] se vit, se pratique, c’est un savoir, une attitude, une valeur à développer. » Philippe Meirieu, chercheur et écrivain français, spécialiste des sciences de l'éducation et de la pédagogie.

Rendre les élèves autonomes permet de les faire grandir et de développer un climat de classe propice aux apprentissages et au bien-être de l’enseignant. Et vous, quelles sont vos stratégies pour rendre vos élèves autonomes ?

Christina Dorner, professeure des écoles en maternelle depuis 2003, conseillère pédagogique et autrice d’ouvrages pédagogiques