Mal comprendre une consigne ou ne pas saisir les attendus d'un exercice peut freiner l’élève dans son apprentissage. Face à une incompréhension, il ou elle perd son sentiment de contrôle et se décourage. Dans cette partie, nous détaillerons donc comment construire des situations d'apprentissage claires et sans implicites. Nous verrons aussi pourquoi, malgré nos efforts pour les rassurer, certain·es élèves n'arrivent pas à atténuer leur stress en classe, et comment les accompagner, notamment en s'inspirant de nos propres erreurs.

Les postures enseignantes sont multiples et selon celle que l’on choisit d’adopter, les apprentissages des élèves se construisent de manière différente, en fonction des façons d’apprendre.

Une posture, c’est la façon avec laquelle on investit une tâche. En fonction de sa difficulté, on s’en empare différemment. En tant qu’enseignant·es, nous adoptons tout naturellement une posture plus qu’une autre, selon nos choix pédagogiques. Et nous nous adaptons en fonction des difficultés, des besoins des élèves ou de la façon dont les savoirs sont acquis.

• La posture de contrôle : elle donne un cadre. L’enseignant·e est vigilant·e à l’avancement des tâches, afin que les élèves avancent de façon synchrone.
   
• La posture de contre-étayage : variante de la posture de contrôle. Ici, l'enseignant·e, pour avancer plus vite et si la nécessité s’impose, peut aller jusqu’à faire à la place de l’élève (à l’exemple du parent pressé par le temps le matin, qui demande à son enfant de faire ses lacets mais qui va finir par le faire lui-même).
   
• La posture d’accompagnement : l’enseignant·e apporte une aide en fonction des besoins, des avancées et des obstacles à surmonter. Cette posture est à l’opposé des précédentes : ce sont les besoins des élèves qui déterminent le temps nécessaire à passer sur une tâche.
   
• La posture d’enseignement : l’enseignant·e formule et structure les savoirs, les normes, en fait éventuellement la démonstration. Il ou elle en est garant·e, et fait alors ce que l’élève ne peut pas encore faire tout·e seul·e.
   
• La posture de lâcher-prise : l'enseignant·e assigne aux élèves la responsabilité de leur travail et l’autorisation d'expérimenter les chemins qu’ils et elles choisissent.
   
• La posture dite du magicien  : par des jeux, des gestes théâtraux, des récits frappants, l’enseignant·e capte momentanément l’attention des élèves. Le savoir n’est ni nommé, ni construit, il est à deviner.
   

Les questions qui gravitent autour de la posture enseignante sont au cœur de mes pratiques. Avant même de me documenter sur le sujet, j’ai beaucoup expérimenté afin de trouver un fonctionnement qui me corresponde et qui permette également à mes élèves de mieux apprendre. J’ai tour à tour adopté chacune des postures citées précédemment.

La posture de contrôle, c’est la posture que j’ai adoptée d’instinct au début de ma carrière d’enseignante, mais également à certains moments, lorsque j’ai changé d’établissement. C’était une réaction à mon incertitude, principalement face à la gestion du temps. Mais également face à la perception que j’avais de ma capacité à imposer mon autorité. J’étais alors au centre de tout ce que je proposais à mes classes. Je parlais beaucoup, je laissais peu de place aux élèves. Je ressentais le besoin de tout valider, allant parfois jusqu’à la posture de contre-étayage, donnant les réponses à mes élèves, leur enlevant toute confiance en leur capacité de réussir par eux-mêmes.

Vous est-il également arrivé d’adopter ces postures ? Avez-vous vous aussi pu observer des effets négatifs sur les apprentissages ?

En tant qu’enseignante de mathématiques, j’ai dû me rendre à l’évidence. Ce genre de posture n’était pas ce qui correspondait à ma manière d’envisager l’enseignement. Ne serait-ce que parce que ma discipline est très clivante. Au sein d’une même classe, j’ai des élèves qui se jouent des mathématiques, qui aiment tout faire parfaitement, très vite, et se challenger. Et à l’inverse, j’ai des élèves en difficulté, qui ont besoin de temps pour comprendre et pour apprendre à se faire confiance. Continuer à adopter ces postures aurait signifié que je m’adapte aux plus rapides, et que je laisse de côté les autres ; ou que je m’adapte aux élèves en plus grande difficulté, au risque de frustrer celles et ceux pour qui les apprentissages sont instantanés.

Mais alors, comment faire ? Comment se fait-il que lorsque l’on prépare une séance au cordeau, le retour des élèves est souvent moins positif que les fois où l’on n’a pas eu le temps de les préparer autant que l’on aurait pu le souhaiter ?

Lorsque les séances sont moins millimétrées, les élèves ont plus de place dans la construction du savoir. Mais leur laisser de plus en plus de place n’est pas évident, car cela signifie leur faire confiance - à nous également. Adopter la posture d’accompagnement signifie que l’on évite de donner la réponse. J’apporte une aide, juste à un ou une élève, ou à un groupe, en fonction des besoins, des avancées et des obstacles à surmonter. Je provoque des discussions entre élèves, je favorise la recherche des références ou outils nécessaires. Je me retiens d’intervenir. J’observe plus que je ne parle. Je ne cherche plus à contrôler le temps.

Les élèves sont en autonomie complète, même si ce n’est qu’un apparent lâcher-prise, car l’enseignant·e a toujours un regard sur le groupe. Les tâches, préparées à l’avance, sont données de façon à ce que les élèves puissent réussir. Ils et elles cherchent seul·es, explorent, font preuve de créativité. Il est davantage question de mobiliser des compétences que des connaissances. Cette posture est le plus souvent perçue par les élèves comme un gage de confiance.

En tant qu’enseignante, je me positionne comme observatrice plutôt que comme premier rôle. Cette posture permet d’évaluer plus finement les profils et les besoins des élèves (en particulier les plus discrets et discrètes), de rebondir sur les travaux des élèves, sur les solutions proposées, souvent inattendues voire inespérées, et de travailler sur les comportements observés.

Cela ne m’empêche évidemment pas d’adopter la posture d’enseignement, car j’ai conscience qu’il est impossible pour les élèves de construire seul·es tous les savoirs. Il en va de même pour  la posture du magicien, lorsque je remarque que mes élèves ont des difficultés à se concentrer, voire même la posture de contrôle lorsque je vois que le temps passe trop vite. Mais cette posture reste exceptionnelle, et je mesure désormais à quel point l’impact sur la qualité des apprentissages des élèves est limité.

On peut changer de posture d’innombrables fois au cours d’une séance, en fonction de l’objectif d’action que l’on s’est assigné. La posture est à la fois liée au sujet dans un contexte donné et à l’objet de la situation. La notion de posture enseignante renvoie à un positionnement dynamique que l’on ne saurait caricaturer. Étiqueter un individu en fonction de sa posture n’a pas de sens, celle-ci variant au cours du temps et des expériences.